COMUNIDADES EDUCATIVAS

CONCEPTO Y TIPOS DE COMUNIDADES EDUCATIVAS

RELACIÓN PEDAGÓGICA V COMUNIDAD EDUCATIVA

La educación es siempre una relación. Se realiza en la co­munidad del educador con el educando. Por eso la simple rela­ción del alumno con el maestro constituye, de por sí, una comu­nidad educativa. Sin embargo, no es esta comunidad de dos per­sonas lo que aquí nos interesa, sino las sociedades mismas como educadoras, los grupos humanos e institucionales, los realiza­dores sociales de la educación.

De esta manera, los términos individuales del acto pedagó­gico se integran al seno de las comunidades a que naturalmente pertenecen y por las cuales imparten o reciben educación.

FACTORES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN V COMUNIDADES EDUCADORAS

Hablar de los "realizadores sociales de la educación" supo­ne el conocimiento de los factores sociales de la educación. Sólo a partir de ese conocimiento será posible obtener una idea clara de las comunidades educadoras.

Son factores sociales de la educación aquellas fuerzas que en la vida de la comunidad luchan para configurar espiritual-mente al individuo y adaptarlo a las formas típicas del grupo. ¿Cuáles son estos factores? Muchos, como muchos son los in­tentos de hacer de ellos una enumeración exhaustiva.

Hernández Ruiz y Tirado Benedí ' consideran que los fac­tores sociales de la educación son:

1)  la familia;

2)   la escuela;

3)   las organizaciones  específicamente culturales de la sociedad;

4)   los poderosos medios de información, de comunicación y de difusión que el progreso ha acumulado en nuestro tiempo;

5)   el aporte que las organizaciones culturales, no específi­camente educativas, llevan a la formación del hombre, siempre que ese aporte sea sistemático, deliberado y consciente.

Por   su   parte,   Ernst   Krieck '   distingue   los   siguientes factores:

1)   familia;

2)   comunidad popular (aldea, pueblo o villa)                  

3) Estado.     ,

4) comunidades religiosas;                                                

5)-asociaciones gremiales.                                                   

Con un criterio semejante al de Krieck, Lorenzo Luzuriaga señala tres factores socioeducativos principales:                  

1)   la comunidad doméstica

2)   la comunidad local:

3)  la comunidad nacional.

Podrían seguirse citando diversas enumeraciones, pero esto se hace inútil ante la existencia del amplio concepto de la comu­nidad educativa que envuelve a todos los factores sociales de la educación.

COMUNIDADES  EDUCATIVAS  Y  AGENTES  EDUCADORES

Para explicar el significado de la comunidad educativa con­viene tomar a la educación sistemática como punto de partida. Hay una expresión muy atinada de Joñas Cohn: "La educación es la acción de un hombre cabal sobre un hombre total". Quiere decir con ello que es la influencia de un ser consciente, posee­dor de cultura y experiencia, sobre otro que carece de esa cultu­ra y de esa experiencia, pero que aspira a alcanzarlas.  Ya he­mos visto que esa relación se concreta en el "acto educativo", pero aquí importa proyectarlo sobre el terreno social, en el cual también se encontrarán dos términos: la generación adulta y la generación joven.   El maestro trata de formar al ser inmaduro. pero no lo hace por capricho o arbitrariedad sino como repre­sentante de una generación adulta, que busca incorporar a su tipo de vida a los que recién se incorporan a la comunidad.

Tanto en el plano individual como en el social, la educación es una relación, un encuentro, entre individuos o entre genera­ciones, y con ello hemos logrado aproximarnos al primer concep­to de la comunidad educativa: encuentro y relación entre per­sonas de la cual brota una circunstancia educativa ordenada por un propósito pedagógico, que es, con ligeras variantes, la defi­nición que formula Flitner '.

Pero la comunidad educativa no puede ser sólo eso, pues de esta manera no habría más comunidad educativa que la escue­la, que es la que se ordena según un "propósito pedagógico" de­liberado y consciente.

Mejor refleja la realidad la idea más amplia de la comuni­dad educativa que nos propone Cohn: grupo humano que educa por derecho propio o por mandato ajeno -. Para entenderlo po­dríamos preguntarnos si la escuela, que evidentemente es una comunidad educadora, educa por derecho propio o por mandato ajeno. La escuela es una institución que está incrustada en la vida social y al servicio de las instituciones sociales, como el Es­tado que le fija fines y medios; la familia; las instituciones que colaboran en su sostenimiento.  En cambio estas instituciones que acabamos de nombrar (Estado, familia, iglesias, etc.), edu­can "por derecho propio", lo que significa que además de im­poner normas a la escuela, ellas mismas realizan educación por­que en su seno se forman, consciente o inconscientemente, sus miembros.

Lo dicho nos lleva a hacer una distinción fundamental.

Las comunidades educadoras, en general, se dividen en dos grandes grupos cuyos caracteres se superponen: las comunidades educa­tivas propiamente dichas, y los agentes educadores. Las pri­meras son aquellas que realizan educación (la escuela, por ejem­plo, sería una comunidad educativa propiamente dicha, pero también lo serían el Estado, la familia, etc.). Los agentes edu­cadores, en cambio, son los que imponen normas de educación. Desde este punto de vista, todos los grupos sociales son agentes educadores, con excepción de la escuela que es una institución mandataria de los agentes educadores.

TIPOS DE COMUNIDADES EDUCADORAS

La separación hecha nos incita a intentar otras divisiones de las comunidades educativas en su más amplia acepción.

Se puede hacer esa división conforme a la "ubicación" de la comunidad educativa en la vida social.  Toda comunidad edu­cativa se mueve entre dos fuerzas: el espíritu colectivo y el in­terés o propósito pedagógico, que no siempre coinciden. En otras palabras: por un lado está la "voluntad pedagógica" de formar al hombre; por el otro la presión del grupo social que limita o acompaña ese afán formativo.    Si   se   tiene   en   cuenta   esta dualidad de fuerzas, puede hablarse de dos tipos de comunida­des educativas: las específicas y las no específicas.

 Cuando pre­domina la voluntad pedagógica o cuando la comunidad ha na­cido del imperio de esa voluntad —como en el caso de la escue­la— estamos ante una comunidad educativa específica. La es­cuela se define por ese propósito formativo, pero no la familia o el Estado. En la familia se da la fuerza pedagógica porque los padres son y deben ser los educadores de sus hijos, pero junto a ella hay otras finalidades y otras funciones que también hacen a la esencia del grupo doméstico.  Las comunidades educativas, con excepción de la escuela, son no específicas, es decir con pre­dominio de otras funciones por sobre la pedagógica’.

El de la "ubicación" no es el único criterio para clasificar las comunidades educativas. También se las puede dividir según su "origen" en naturales (la familia) y en artificiales (la es­cuela); y según su "duración" en transitorias o episódicas y en duraderas o permanentes, como lo son, respectivamente, la es­cuela y la sociedad, por ejemplo.

De entre las diversas comunidades educativas, ocuparán nuestra atención únicamente la sociedad, el Estado, la familia y la escuela.

LA SOCIEDAD EDUCADORA DEFINICIONES  DE  LA SOCIEDAD

Para algunos sociólogos, la sociedad no es más que una re­lación, un conjunto de procesos diferentes que se involucran bajo esa expresión genérica. Otros, hacen de la sociedad el conjunto de hechos que resultan de acciones e interacciones espiri­tuales. Hay, pues, dos conceptos capitales, y hasta opuestos de la sociedad que han motivado más de una polémica.

Por un lado se llama sociedad al conjunto de acciones recíprocas que se cumplen entre los miembros y elementos de la vida social. El sociólogo alemán Georg Simmel fue uno de los primeros en llamar la atención sobre esta "forma naciente" de la sociedad, en virtud de la cual los hombres se encuentran ligados los unos con los otros. Según Simmel, la sociología imi­taba hasta hace poco a la antigua medicina interna que se ocu­paba de los órganos, sin darse cuenta de que ellos no son sufi­cientes para constituir un organismo, sino que es preciso un nú­mero de pequeños elementos para que se dé la vida. Estos pro­cesos están primitivamente desorganizados y hasta que lleguen a fijarse en órganos más o menos permanentes, son los que en­carnan la vida social auténtica. "Los hombres se miran unos a otros, tienen celos mutuos y emulaciones, se escriben cartas, son entre sí simpáticos o antipáticos. El agradecimiento crea víncu­los sólidos y estables; se visten y se adornan los unos para los otros. A cada momento se crean estos vínculos, se atan y se des­atan. Del conjunto de estos hechos infinitesimales nace la uni­dad, el abigarramiento de la vida social. Es lo que se llama sociedad en estado naciente".

Por otro lado, se llama sociedad a la sociedad instituciona­lizada, fija, permanente. Es la tesis de Durkheim para quien las instituciones constituyen la parte visible de la sociedad. De esta manera la sociedad, los hechos sociales, viven fuera del in dividuo y lo coaccionan, como sucede con el lenguaje, con la moral, con la moda, etc.².

Las dos concepciones no son incompatibles, sino dos momentos sucesivos en la constitución de la sociedad. De ahí que Alfredo Poviña defina a la sociedad como "el conjunto de los procesos sociales y de las estructuras o productos" ³. De cual­quier modo, el debate se ha suscitado porque no puede hablarse de una sociedad, sino de varias sociedades, razón por la cual muchos autores prefieren clasificar antes que definir.

Tal es el caso de Ferdinand Tónnies para quien se distinguen la "comunidad" y la "sociedad" '. Hay "comunidad" donde existe una unión natural, espontánea y fundada en tendencias innatas del hombre (familia, aldea). Hay "sociedad" cuando existe una relación voluntaria y recíproca, es decir, consciente, deliberada y teleológica. Se basa en el contrato y en el inter­cambio entre sus miembros. Ejemplo de "sociedades" son las grandes asociaciones, particularmente el Estado.

La división de Tónnies ha servido de punto de partida para otras divisiones, entre las que se destaca la de Charles H. Cooley ^z que dentro de la sociedad distingue los "grupos prima-y los "grupos secundarios". Pertenecen a los "grupos prima­rios" aquellos cuyos miembros "se ven" (por ejemplo, la fami­lia), y a los "secundarios", aquellos cuyos integrantes "no se ven" (por ejemplo, la comunidad nacional).

En la división de Cooley hay un elemento aprovechable para nosotros: ¡a sociedad existe aun cuando los individuos que la componen no se vean entre sí. Este elemento ha sido empleado por un pedagogo, Ernst Krieck, cuya opinión resulta para nos­otros de sumo interés. Krieck no da un concepto único de la sociedad, sino que enumera, gradualmente, las notas que lo caracterizan:

1)   comunidad es "la convivencia próxima y duradera de un número determinado de hombres";

2)   en la comunidad todos sus miembros "están compren­didos en una unidad vital superior por un orden objetivo, una norma ordenadora que somete a los individuos a su coacción";

3)   esa unidad vital superior que liga los integrantes de la comunidad no afecta sólo a los hombres que viven en un mismo tiempo, sino también a series enteras de generaciones que se suceden. Resumiendo los tres rasgos, es posible obtener una idea amplia de la sociedad o comunidad (no hagamos diferencias): comunidad es convivencia y sujeción a una norma superior que une las generaciones pasadas con las presentes. Casi sin dar­nos cuenta hemos caído en una definición pedagógica ³ de la co­munidad, pues el mismo Krieck ha enseñado que una de las le­yes fundamentales de la educación es la de la "asimilación típica de los miembros a las ordenaciones y normas de la comunidad".

LA SOCIEDAD COMO  EDUCADORA

La educación ha sido definida como el instrumento que ase­gura la subsistencia de la comunidad. Si ello es así debe enten­derse que todos los procesos sociales, en la medida en que ne­cesitan de los individuos para cumplirse, son al mismo tiempo procesos educativos. La renovación social se realiza constante­mente gracias a la participación y a la comunicación, y esto no es difícil de entender porque la sociedad existe, porque existe la posibilidad de que los hombres se comuniquen y, al comuni­carse, participen de intereses comunes.

Por este camino se llega a la identificación de las funcio­nes sociales con las funciones educativas. En efecto, si la socie­dad se mantiene y se renueva por comunicación, y la educación es comunicación, la sociedad es hija de un procedo educativo. Según Dewey, la sociedad está "en" la comunicación, "es" comunicación. No hay sociedad por la simple cercanía de dos hombres en el espacio, sin que el uno tenga nada que ver con el otro, sino cuando ambos están identificados con ciertos idea­les, cuando pueden comunicarse, cuando la experiencia de uno pueda dar lugar a mejores experiencias en el otro. La comuni­cación no es un mero contacto físico, sino esencialmente espiri­tual, y a través de ese contacto es que la sociedad busca propagarse.

En lo dicho, los términos se nos entrecruzan en tal forma que no queda otra salida que una expresión, a primera vista, un juego de palabras: la educación es socializadora y la sociedad, educadora. Pero aunque esto deba aceptarse corre también pa­rejo el deber de no dejarse arrastrar por un exagerado sociologismo. La educación no es sólo un proceso social, ni tampoco la búsqueda de la uniformidad, de la socialización completa y avasalladora. Seremos auténticamente sociales, cuanto más ca­paces seamos de vivir nuestra experiencia individual. El hom­bre que no tiene la capacidad de cultivar su singularidad, que nada tiene para proyectar sobre los demás, será apenas un ser "asociado", nunca un "hombre social".

La sociedad cumple así sus funciones de comunidad educa­dora presionando sobre el hombre desde múltiples ángulos, y dictando normas para la ejecución de la educación sistemática. Como agente educador, la comunidad juega un doble papel: por un lado es renovadora, por e] otro, conservadora. Impulsa a .sus miembros a alcanzar el nivel cultural por ella aceptado, pero en cuanto éstos pasan la línea ¡a sociedad busca la manera de ate­nuarlos o de separarlos.  Es por eso que los grandes reformado­res sociales piensan siempre para el futuro; es por eso que una reforma educativa de fondo, necesita una intensa propaganda que convenza al grupo   que  ha   de  sufrirla,   de  su   estricta necesidad.

LAS INSTITUCIONES SOCIALES Y LA EDUCACIÓN

Dentro de la sociedad conviven múltiples instituciones que, en la mayoría de los casos, entran en conflicto, sobre todo para la posesión del individuo que, casi siempre, forma parte de más de una de ellas. Esta situación se ha agravado en la época con­temporánea, y resulta exacta la descripción de Krieck.   "Todo individuo —dice— pertenece a un gran número de complejos sociales.  Nadie es sólo miembro de un Estado o de una iglesia, sino ambas cosas a Ja vez. Estudiemos un hombre de la moderna cultura occidental.  Es miembro de una familia, forma parte de su ciudad, de su región y de su pueblo, pertenece a una iglesia, a un gremio o a una asociación profesional, está adherido a un partido político y a varias asociaciones libres.  La vida de este hombre tiene, pues, tantas partes y aspectos como lazos sociales? existen en el complejo social"

Todas las instituciones nombradas son, al mismo tiempo, poderes educadores que luchan por conquistar al individuo. De ahí la necesidad de que la escuela juegue el papel de integradora de las diferentes influencias afirmando la personalidad uni­taria del hombre, y el Estado coordine básicamente las líneas generales de la comunidad nacional, sin exclusivismos ni xenofobias.

EL ESTADO EDUCADOR

¿QUÉ ES EL ESTADO?

El listado ha sido definido corno la "superestructura de la sociedad en Ja cual, mediante el ordenamiento jurídico, se regu­la la voluntad de poderío para satisfacer las necesidades políticas de la vida del grupo" (Poviña). En esta definición se dan cabida a los tres grupos de elementos fundamentales del Esta­do: "constitutivo", "atributivos" y "activos". El elemento "cons­titutivo" del Estado, o sea lo que lo constituye, es la sociedad, jurídicamente organizada, de la cual aquél no es más que una expresión política.   El segundo elemento   ("atributivo")  com­prende los atributos del Estado que son dos: el poder y el de­recho.  El Estado tiene poder, pero su poder fundamental es el de crear derecho, el que, a la vez, constituye el límite de todo poder.  Finalmente Jos elementos "activos" o "funcionales" del Estado no son otros que los que el Estado cumple y que son dé muy diversa índole: de servicio social, políticos, administrati­vos, etc.  Entre estos actos están, por cierto, los educativos, me­jor dicho los político-educativos, a través de los cuales el Estado impulsa y regula la vida cultural de la comunidad.

LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA DEL ESTADO

El Estado es la expresión jurídico-política de la sociedad. Aunque más no sea por esa sola causa el Estado debe conside­rarse un agente educador, porque si la educación es fenómeno social, e instrumento para la conservación de la sociedad, ha de interesar al Estado su protección y su vigilancia.  Hace mu­chos siglos, Aristóteles escribió estas palabras que podrían ser suscriptas, sin modificaciones, por nosotros, hombres del siglo xx: "No puede negarse que la educación de la niñez debe ser uno de los objetos de que cuidará el legislador.  Dondequiera que la educación ha sido descuidada el Estado ha recibido un golpe funesto".  El filósofo griego nos coloca así en el centro mismo de las relaciones entre la educación y la política, o lo que es lo mismo, convierte a la educación en un problema de política.

Queda dada la primera causa de la intervención pedagógica del Estado. Hay en ella latente la necesidad de la autoconservación. Si no cuida de la educación, se derrumbará la sociedad que es su base y su razón de ser.

Claro es que la "autodefensa" no constituye la única causa de la intervención estatal en materia educativa. Hay otros fun­damentos de orden jurídico, político y hasta filosófico. Poi ejemplo, el Estado ha' de velar por el bienestar general, y este bienestar no puede traducirse sólo en comodidades materiales, sino en condiciones espirituales favorables para el desarrollo de los ciudadanos. El Estado "organiza" el bienestar público, y lo hace, entre otras cosas, creando instituciones que no pueden procurarse los individuos por sus propios medios.

Otra de las razones de la intervención estatal —y ésta es definitiva— es el carácter público, no privado, de la educación que, como la salud y la defensa nacional, interesa a toda la co­munidad y no sólo a uno de sus sectores. No es privada, porque rebasa lo meramente individual para transformarse en un ele­mento de orden social.

Faltaría agregar que en una democracia, la responsabilidad educativa del Estado se acrecienta en la medida en que debe preocuparse por formar los hombres que pueden llegar a dirigir la nación.

Lo expuesto no significa que el Estado ha de concentrar to­das las funciones educativas —no es un órgano pedagógico pu­ro—, pero sí regular y coordinar los intereses particulares te­niendo en cuenta el bien común.

La acción pedagógica del Estado se realiza a través de la política educativa, y da origen a la educación pública ¹.

LA FAMILIA EDUCADORA

; QUÉ ES LA FAMILIA?

La familia es el núcleo básico de la comunidad humana Puede definírsela como el grupo formado por un hombre y una mujer y por los hijos que nacen de esa unión. O, de manera más completa, como la unidad afectiva de padres e hijos que resulta de "la reunión de elementos instintivos naturales con la resolución autónoma de la voluntad" ².

Claro es que esas definiciones corresponden a la familia contemporánea occidental y monogámica, pues el estudio histó­rico del grupo doméstico demuestra que hay una gran variedad de formas familiares que no tienen mucho que ver con la de­finida, y que la familia está siempre ligada a las estructuras sociales, evoluciona con ellas obedeciendo, según dice Fernando de Azevedo, a una "ley de diferenciación y condensación progresivas" '.

Dos teorías pretenden explicar el origen de la familia: la doctrina "patriarcal" y la doctrina "matriarcal". De acuerdo a la primera la familia existió desde siempre como grupo inde­pendiente. Es decir que existían familias separadas unas de otras y cada una de las cuales reconocía como jefe a un ascen­diente paterno, dueño, al mismo tiempo, de la autoridad familiar (•patria potestad). La teoría matriarcal, en cambio, cree que el primer momento de la humanidad es el de la horda desorganiza­da, el estado de promiscuidad en el que se reconocía como único vínculo directo a la madre centro de la organización familiar y, por ende, social ^:.

Ambas teorías buscan sus pruebas en dos momentos distin­tos de la historia humana. Los "patriarcalistas" toman como modelo a la familia romana; mientras que los "matriarcalistas" lo buscan mucho más allá. De cualquier manera, ambas teorías reconocen que la forma actual de la familia occidental es la monogámica, o lo que es lo mismo, que en su evolución histórica la familia ha arribado al modo monogámico de existencia.

Sin embargo — y reconociendo que el patriarcado es la for­ma originaria de la familia monogámica — esta familia ha su­frido muchos cambios con el tiempo, cambios que permiten afir­mar que en nuestros días, al menos en los grandes centros ur­banos, la sólida familia patriarcal con fuerza no sólo social sino también económica, se ha roto para dar paso a un grupo fami­liar inestable, donde no puede haber más vínculo de unión que el consanguíneo y el afectivo.

FUNCIONALIDAD   PEDAGÓGICA   DE  LA   FAMILIA

Esa historia de la familia como estructura, repercute en lo que podríamos llamar su "historia pedagógica", su evolución como comunidad o como agente educador.

En las sociedades primitivas la educación de la primera in­fancia estaba en manos de la familia o, por lo menos, de la ma­dre. Pero muy pronto el espíritu colectivo rompió la influencia familiar. -Es innegable que en los primeros tiempos de la huma­nidad la función educativa era difusa y corría por cuenta de la comunidad.  A medida que la familia fue organizándose, cobro fuerza su funcionalidad educativa, hasta alcanzar la cúspide, en ese sentido, con la yens romana.   Pero este apogeo duró re­lativamente poco pues ya en la Roma clásica se separó la fun­ción educativa, que era familiar, de la enseñante o instructiva, que se encomendaba a un grupo especializado (maestros).   La familia seguía cumpliendo funciones formativas que planeaban en lo moral y en lo sentimental, pero la función docente fue tras­pasada a los grupos profesionales que actuaban en instituciones especiales (escuelas).   Se ha llegado así paulatinamente a una situación en la que la familia cede cada vez más sus derechos pedagógicos, presionada por la aceleración y complejidad del progreso cultural,  por las necesidades económicas, por el  res­quebrajamiento del significado clásico de la autoridad, en be­neficio de otras instituciones, como el Estado y la escuela.

Esto sucede, además, porque con su estructura actual la familia presenta muchas fallas que le impiden cumplir acaba­damente con la formación de los hijos. Entre estas fallas pueden indicarse como importantes las siguientes:

1)   Desde el punto de vista de la comunidad humana, o de la nacional, cada familia representa intereses particulares, idea­les múltiples y formas peculiares de vida que necesitan inte­grarse a formas e ideales superiores.

2)   El carácter cerrado —aunque  cada  vez  menos— del grupo familiar no es el indicado para asegurar la autonomía moral e intelectual del individuo.

3)   Las limitaciones económicas —muy comunes— que pro­vocan conflictos de orden material, afectivo y formativo en el espíritu de los hijos.

4)   La existencia de familias anormales que no pueden cum­plir ninguna función educativa.

No obstante, lo expuesto no debe llevar a negar que, cuando las condiciones normales están dadas, la familia es un agente y una comunidad educadores de -primer orden. Es el núcleo donde se presentan a las generaciones jóvenes los primeros ele­mentos educativos. Mediante ella actúan las costumbres, la tra­dición, la moral; es ella quien crea los primeros lazos que unen al hombre con su comunidad. Mantiene la herencia cultural fun­damental y la lleva a la conciencia de sus descendientes. Por eso tiene tanta fuerza y es difícil luchar contra ella, contra su po­der conservador.

"La potestad educativa de la familia" —sostiene Hernán- dez Ruiz y Tirado Benedí— "se deriva claramente de su finali­dad intrínseca en la continuidad material y biológica de la obra de la generación. Los hijos vienen a ser como una continuación o prolongación fisiológica y psíquica de los padres. Por eso se ha llamado a la educación segunda generación o generación mo­ral, consecuencia lógica e inmediata de la generación biológica"¹. Los mismos autores, con esos fundamentos, han precisado el valor educativo de la familia en seis puntos, que sintetizamos a continuación:

1)   "La familia, sanamente organizada, edifica su actua­ción educativa en las fuerzas vivas del afecto y de la confianza, de la comprensión y de la finalidad".

2)   "La familia tiene la posibilidad, mucho más y mejor que la escuela, de atender armónicamente el desarrollo de todas las energías humanas.  En ella se provee a las necesidades del cuer­po, sin abandonar las exigencias del espíritu".

3)   "La educación de la familia es, por su naturaleza mis­ma, una educación bonica, fundamental, que imprime un sello bien marcado que se mantiene indeleble e imborrable en todas las edades de la vida".

4)   "Una buena educación familiar podría ser más comple­ta y equilibrada que cualquiera otra forma de educación, por fundarse en fuerzas y contrastes que mutuamente se comple­mentan: la paternidad, que emplea en la educación la severidad y el rigor, cuida de las eventualidades y de la seguridad de la vida y posee y transmite el conocimiento y la experiencia del mundo y de la época; y la maternidad, que encarna el afecto y ia bondad, prodiga los más exquisitos cuidados y comprende amable y delicadamente todas las necesidades del cuerpo y del Espíritu".

5)   "La educación familiar, más que ninguna otra, repre­senta una forma de educación sentida y natural, fundada en el amor e instintos naturales de los padres y en su deseo de aco­modarse plenamente a las necesidades del niño y las leyes in­ternas de su desarrollo".

6)   "La educación familiar tiene un carácter preparatorio, puesto  que   se   ordena  a   las   otras   formas   orgánicas  de   la sociedad".

PEDAGOGÍA GENERAL

RICARDO NASSIF

LA RELACIÓN PEDAGÓGICA

EDUCACIÓN Y RELACIÓN PEDAGÓGICA

Si se adopta el significado más amplio de la educación, to­do contacto humano se presenta como educativo. Pero de cualquier manera, y por encima de la mayor o menor exactitud de esa tesis, es innegable que toda educación es una relación entre dos o más seres humanos de los cuales unos pertenecen al gru­po de los educadores, y los otros al de los educandos. Cuando esa relación responde a un propósito pedagógico deliberado sur­ge la educación sistematizada cuya forma institucional es la escuela.

Lo dicho supone la creencia de que la educación es siempre un proceso bipolar. Este rasgo que se da claramente en la heteroeducación, puede no serlo tanto con respecto a la autoedu­cación donde el mismo individuo se desdobla en educando y en educador de sí mismo. No obstante, el concepto de la autoedu­cación no es, en el fondo más que una "transposición analógi­ca" del verdadero acontecer educativo que consiste en la in­fluencia de un hombre sobre otro hombre. "La vivencia educa­tiva originaria" —escribe Nohl— "no es la experiencia de tilín división del yo en algo dominante y algo guiado, conducido, sino el hallarse en una relación pedagógica respecto a un conductor. En la vivencia educativa del joven se halla esencialmente conte­nida la entrega al maestro y la experiencia de un desarrollo y de una formación por los demás" '.

Por definición, el proceso educativo se resuelve en ¡ma ac­ción que requiere la presencia de dos protagonistas o de dos partes en contacto. "Uno de ellos es el que no parece suficien­temente maduro, formado y despierto frente a determinadas exi­gencias de la vida e incluso frente a la totalidad de dichas exigencias. El otro es el que comprende que tales exigencias son im­portantes para el primero, por quien se hace, desde luego, res­ponsable". La conciencia de una mayor experiencia en el edu­cador, experiencia ya adquirida que se proyecta sobre los de­más, y el deseo y la necesidad de alcanzarla que experimentan quienes no la poseen, es el principio esencial e indiscutible de to­da educación. Y mucho importa destacar los dos aspectos, pues si casi siempre la relación pedagógica se visualiza desde el án­gulo del educador, también debe considerarse desde el punto de vista del alumno, de su voluntad y necesidad de formación.

Educador y educando son tales, precisamente, en su vin­culación mutua. El educando lo es en relación a un educador, y éste lo es con respecto a aquél. Esta circunstancia es la que im­pide separarlos, a no ser teóricamente. En la realidad la suya os una relación vital, una de las tantas relaciones que los hom­bres pueden entablar entre sí y que los distinguen de los demás seres de la escala zoológica

EL ACTO EDUCATIVO

Actos educativo, artístico y técnico

La relación pedagógica no es estática; por el contrario es dinámica, activa; se cumple a través de actos concretos que, en este caso, son actos educativos. El acto educativo aparece así como la forma en que concretamente se cumple la relación peda­gógica, y por eso no puede dejarse de establecer su naturaleza y sus límites. A los efectos de limitarlo conviene hacer la com­paración de su estructura con la de otros actos igualmente hu­manos como lo son el acto estético o artístico y el acto técnico’.

En el acto estético o artístico intervienen cuatro elemen­tos: 1) el artista, que crea la obra de arte; 2) la obra misma, o sea la objetivación de los valores estéticos; 3) el material de que esa obra está hecha; y, 4) el contemplador que disfruta con ella. Por su parte, el acto pedagógico consta de tres elemen­tos: 1) el educador; 2) el educando; y, 3) los materiales de formación. Aparentemente hay semejanzas, pero más hondas son las diferencias. El material que el artista trabaja es un material inerte, mientras que la "materia" del acto educativo es el hombre viviente. Por otro lado el arte carece de un "mate­rial de formación", de un contenido o un bien para trasmitir.

El educador, en cambio, tiene por misión primera la de trasmitir objetividades y recién después buscar la originalidad. El artista es un creador directo y plasma los proyectos subjetivos y ori­ginales convirtiéndolos en objetos, en obras. Hay otra diferen­cia capital: la obra del artista puede concluirse (por eso el ar­te admite al contemplador); la obra del educador no termina nunca, ni admite un contemplador, motivo por el cual el mismo maestro que ayudó a forjarla no puede percibirla jamás.

El acto técnico, como el artístico, consta de cuatro térmi­nos: 1) el técnico; 2) la materia de trabajo; 3) el producto; y, 4) el beneficiario. En la técnica, el técnico se pone en rela­ción inmediata con un objeto para producir un medio, nada más que un medio. El educando, por el contrario, no es un me­dio para fines extraños a él como hombre, sino un ser que con­tiene, como individuo o como ente social, los fines que ia edu­cación aspira a alcanzar. De ahí la diferencia que establece Moog entre educación y técnica, parodiando el imperativo ca­tegórico kantiano. En el ámbito de la técnica el imperativo se­ría: "Obra de tal modo qué dentro de los dominios de la téc­nica consideres todo como medios para el fin propuesto". El imperativo categórico del educador no podría ser otro que: "Obra de tal modo que nunca consideres al educando como sim­ple medio, sino que siempre respetes al fin que está en él" '.

Más que todo, la línea que separa netamente el acto edu­cativo de los actos técnico y artístico, es la finalidad que con ellos se persigue. Mientras el artista busca la realización de valores estéticos y el técnico de los utilitarios, el educador tra­baja en el sentido de la totalidad del hombre. Si en el acto edu­cativo no se da esa condición de totalidad, el acto no será pe­dagógico, sino apenas "seudopedagógico",

Acto pedagógico y acto "seudopedagógico"

En el acto pedagógico se trabaja sobre el hombre entero, aun cuando se lo haga con determinados valores o bienes in­dividuales. Esta tendencia a lo total es lo que hace que no toda relación humana sea educativa, aunque lo parezca. En la ma­yoría de los casos suele ser "seudopedagógica", educativa a me­dias. Entran en esta categoría las relaciones del artista con el discipulo, del .sacerdote con el creyente que, salvo en casos muy contados, son unilaterales. Esto no significa que el artista o el sacerdote no puedan ser educadores, pero no pueden serlo en su carácter de artista o de sacerdote, sino de hombres con una disposición educativa fundamental, con una vocación definida por una viva simpatía hacia el hombre como tal y no como po­sible cultor de uno o de otro valor, espiritual o material, aní­mico o físico.

Caracteres del acto pedagógico

En primer término, el acto educativo ha sido considerado un acto de amor, de simpatía y de afecto del educador hacia el educando. En segundo lugar, como un acto de autoridad, en la medida en que existe una diferencia de nivel entre los dos miembros de la relación educativa, finalmente, es un acto de conocimiento, dado que el educador posee una sabiduría de la que el educando carece y que le da mayor autoridad y fuerza. Los tres rasgos puntualizados están trazados con criterio de educador. Pero, como ya se ha dicho, es conveniente ver tam­bién el acto educativo desde el polo del educando. Sin la volun­tad del educando, que hace del acto un acto de participación caería aquél en la calificación de "seudopedagógico" '.

La exigencia de la participación del educando, ha llevado a fijar las condiciones que deben requerirse por igual a ambos miembros personales de la relación pedagógica. Entre estas condiciones tienen relevancia las de mediación, representación, comprensión y crítica -.

Por mediación se trasmiten los bienes culturales, el conte­nido de saber, y se cultivan las capacidades y disposiciones de los individuos y de la comunidad. La trasmisión de esos bienes se realiza por la representación y vivencia de los mismos en el seno de la relación pedagógica. Mediación y representación necesitan, a la vez, de la comprensión mutua de los valores que se representan y se asimilan en la intimidad de una relación de simpatía y de confianza.

Concepto integral  del acto pedagógico

Si en el acto educativo intervienen por igual el educador y el educando, si ambos participan de su dinamismo, si en esa participación ponen en juego la totalidad de su ser, no .puede definirse ese acto con criterios exclusivamente técnicos, sino como ¡a relación viva y concreta de dos seres de la cual resul­ta para ambos un ensanchamiento espiritual, deseado y ne­cesitado por uno de ellos y facilitado por el otro. De este modo, no se descarta el alcance científico que debe tener todo acto pedagógico, ni la imprescindible dosis de autoridad que tam­bién debe contener, pero se lo proyecta más allá de los meros intereses del educador, para hacer de él lo que también es: una acción del educando. Desde el educador el acto educativo es un acto de amor, autoridad y ciencia; desde el educando es aper­tura, disposición de-1 alma para recibir valores y aprehender bienes -.

DIVERSAS CONCEPCIONES DE LA  RELACIÓN  PEDAGÓGICA

Prácticamente cada una de las direcciones de la pedagogía contemporánea tiene posición tomada con respecto al tema de la relación educativa, uno de los vitales en toda teoría peda­gógica. A título de ejemplo, presentaremos una escueta síntesis de las soluciones idealista, científico-espiritual, humanista y genética.

La relación educativa según el idealismo

Para el idealismo la educación es una "síntesis a priori", y el educador y el educando constituyen una unidad espiritual. Esta tesis, defendida por Gentile '', toma a la educación como un acto concreto del espíritu en la que se da la relación de tal edu­cador con tal educando, hasta el punto de que el uno no es con­cebible sin el otro. La educación es una acción "que ata juntos dos espíritus", motivo por el cual existe un solo espíritu, pues "dos espíritus, como dos, no son espíritu". La dualidad se re­suelve en el acto educativo y se hace unidad: “El educador, educando, se hace educador... El educando, aprovechando la educación, se hace educando". Conforme a esta idea la bipolaridad de la educación sería una ilusión empírica. En el acto  educativo no existe otra cosa que el educando, que el espíritu que se forma de acuerdo a su propia ley.   El educador es tan sólo un momento en el desarrollo de un espíritu y la educación es autoeducación’.

La relación educativa en la pedagogía científico-espiritual

En esta dirección las bases fueron echadas por Dilthey. "La relación entre el educador y su alumno" —expresa el filó­sofo alemán— "es parecida a la que existe entre el estadista y la sociedad sobre la que actúa, entre el artista y el público que disfruta de él. Pero la aptitud artística imperará y creará, aun cuando el artista viva solo en una isla desierta. Otra cosa ocu­rre con el crear del educador; éste se halla condicionado por el alma en desarrollo sobre la que actúa. Ésta estimula en él la fuerza formadora y le da su ley. De ella hay, pues, que partir" ².

Aparte de las ricas sugestiones que sobre el tema, y con el apoyo del pensamiento de Dilthey, ha hecho Spranger, debe tenerse particularmente en cuenta la concepción de Hermánn Nohl. Para este pedagogo el fundamento de la educación es "la relación afectiva de un hombre maduro con un hombre en des­arrollo para que éste llegue, por sí mismo, a su vida y a su forma" ³. Hay, pues, una gran distancia entre esta teoría y la del actualismo de Gentile. Mientras éste, reduce la relación a un solo término, Nohl mantiene ¡a distinción de los dos, co­rrespondiendo al educador la tarea de ayudar al educando para que, por sí mismo, alcance su propia forma. Además, Xohl cree que la relación educativa posee un cimiento instintivo que ra­dica en "las relaciones vitales naturales de los hombres".

Por eso es que hay tantos matices y grados de influencias formativas, aunque no debe considerarse relación pedagógica propia­mente dicha sino a aquella que implique "un comportamiento espiritual de un género independiente que se dirige al hombre en desarrollo por causa de su forma superior" '.

Por otro lado, y siempre según Nohl, la relación del edu­cador con el educando está doblemente condicionada: "por el amor hacia él (el educando) en su realidad, y por el amor a su fin, al ideal del niño, pero ambas cosas no como algo separado, sino como algo unitario: hacer de este niño lo que haya que hacer de él, desarrollar en él la vida superior y conducirlo k una acción consecuente, no por causa de la acción misma, sin" porque en ella se eleva la plenitud del hombre" '-', Tales las mi­ras del educador que en el educando se corresponden con una vo­luntad de desarrollo y "un fervor que exige auxilio y protec­ción, ternura y reconocimiento" que se convertirá en fuerza educativa cuando el ser joven busque el contacto "con un so-maduro para adquirir de él fuerza y forma de vida",

La relación pedagógica en el espiritualismo humanista

Apoyándose en las investigaciones de Kerschensteiner y de Max Scheler, el francés Rene Hubert, desde su espiritualismo laico, ha formulado una teoría de la relación pedagógica Pañi él "la educación es una acción ejercida por un espíritu Sobre un espíritu", de donde su idea de que "la comunión espiritual sea, a la vez, principio y fin de la acción de las conciencias unas sobre otras, de su penetración recíproca y, en consecuencia, cic­la acción educativa" ³.

La relación educativa, como "comunión espiritual", es una penetración de conciencias, una incitación a su solidaridad pues to que se ejerce desde una conciencia formada hacia una inma­dura, para llevarla al estado de la primera e identificar la una con la otra. Pero la penetración recíproca, que es la esencia del acto educativo, es posible porque todos los hombres tienen un fondo común, porque "la lección o el ejemplo del maestro, no son nada más que un llamado a las exigencias constitutivas del alum­no, una invitación a desplegarse, a reunirse con el pensamien­to o el acto propuesto para identificarse con ellos"

En la teoría de Hubert la relación tampoco es identificación absoluta, sino solidaridad de personas y de conciencias en un estado espiritual superior donde se siente en común, pero sin que cada uno pierda su capacidad para hacerse una visión total y autónoma de la existencia,

La relación pedagógica según la teoría genética

Hubert cree que la acción educativa debe cumplirse hasta cierto punto, que llegado un momento el alumno puede se­guir por su propia cuenta el camino de su formación. De ese modo nos deja en la puerta de una nueva o, por lo menos, de una diferente manera de considerar la relación educativa según el grado de la educación de que se trata y la edad de los educandos.

La aplicación del criterio genético y evolutivo al estudio de la relación pedagógica ha sido practicada exitosamente por Debesse que, partiendo de su división de los momentos del des­arrollo ', establece cinco formas de acción del educador, cinco actitudes ante el educando, cinco tipos sucesivos de relación pedagógica:

1)    "En la edad de la nursery, la educadora lleva en brazos al niño que no puede caminar aún o andar solo sin gran fatiga'¹. El niño depende físicamente de la madre o de la nursc y for­ma con ellas un grupo inseparable. Aquí la relación es de pro­tección y de afecto.

2)    Durante la edad del cervatillo, "el educador toma en su mano tutelar la del párvulo para acompañar sus primeras exploraciones en el mundo de las cosas y de los seres". Esta relación no alcanza aún el plano de la inteligencia, sino que se queda en el de la sensibilidad y la acción.

3)    En el transcurso de la edad escolar, que es la edad de la adquisición de los instrumentos del saber, "el buen educa­dor guía la mano de su alumno en sus primeros aprendizajes, los de la lectura y de la escritura. Alienta los ensayos, rectifica con paciencia, método y claridad las torpezas de esa mano que ha pasado de la manipulación titubeante al ejercicio hábil".

4)    En el momento de la adolescencia, las relaciones cam­bian radicalmente. "La mano del adolescente se zafa, impacien­te o rebelde. La imaginación vagabundea. El maestro soñado sería aquel que, mereciendo la confianza de su discípulo inquie­to, tomara su mano en la suya en los momentos difíciles como lo haría un amigo discreto y fraterno junto al cual siempre hallara confortamiento".

5) Finalmente, y ya en las cercanías de la madurez, el educador debe "saber abrir la mano y dejar para siempre la del adolescente que se ha conducido al término de ese viaje acompañado que es la educación".

RELACIÓN  EDUCATIVA  Y  ANTINOMIAS PEDAGÓGICAS

Cualquiera sea la concepción que se tenga de la relación pedagógica, debe reconocerse que los términos de esa relación (educador y educando) son diferentes o, por lo menos —como sucede en el idealismo—, que representan dos momentos en el proceso educativo. Este principio ha servido de base para con­vertir la bipolaridad de la educación en una antinomia, que más que de personas, es de principios y de actitudes vitales. La an­tinomia implícita en la relación educativa ha tomado muchas formas pudiendo mencionarse como más importantes las cua­tro siguientes:

1)    educador      educando;

2)    sociedad — individuo;

3)    heteronomía — autonomía;

 4)    autoridad — libertad.

Efectivamente, por un lado el educando se presenta como lo individual y subjetivo frente al educador que actúa en nom­bre de la sociedad o de la objetividad cultural. De modo equi­valente, el alumno significa, en el acto pedagógico, la autono­mía, el desarrollo espontáneo, frente al educador que le trae In norma heterónoma, que le impone un orden externo, que busca adecuar esa subjetividad a los sistemas y convenciones comu­nes. Y, por último, como autonomía, el educando es la fuerza libre que quiere expandirse, la libertad, ante el educador que representa la autoridad.

Si se piensan bien las cosas estas antinomias no son más que una serie de versiones diferentes de una única y funda­mental: la de libertad-autoridad. En su torno se han tejido casi todos los sistemas pedagógicos cuya procedencia y tonalidad se reconocen según otorguen la primacía a la autoridad del edu­cador o a la libertad del educando, o bien intenten conciliar am­bas en una concepción educativa integral.

LIBERTAD Y AUTORIDAD EN LA EDUCACIÓN

El acto pedagógico implica una tensión entre dos términos u, más claramente, en tre la libertad del educando y la autoridad del educador. No obstante, esa tensión sólo teóricamente puede concebirse como insuperable. En la vida misma, así como edu­cador y educando se van uniendo en una empresa común, la au­toridad y la libertad se interpenetran en el contacto cotidiano de quienes la detentan.

No hay otra manera de resolver el problema de esa tensión que observando cómo se mueven las partes en la realidad edu­cativa. Allí se comprobará que tanto un término como el otro so ven obligados a ceder posiciones y que éstas no pueden ser tan rígidas como aparecen en la teoría. Si la educación misma es un encuentro de subjetividad y objetividad, lógico es aceptar que lo propiamente educativo está en el cruce de la autori­dad con la libertad, de la experiencia del maestro con la plas­ticidad del alumno, y que está tan lejos de lo real resolver la antinomia únicamente por el lado del educando, como por el del educador. Si así se hace se romperá el equilibrio de una relación que es, corno tal, el cimiento de la educación.

Claro es que no se habla de la autoridad tradicional arbi­traria y caprichosa, fundada en reglas exteriores, sino de otro tipo de autoridad basada en la superioridad evidente del edu­cador sobre el educando y del reconocimiento libre que éste debe hacer de aquella autoridad.

EL  PROBLEMA   DE  LA  DISCIPLINA

La antinomia autoridad-libertad da nacimiento a la cues­tión de la disciplina.

Originaria y etimológicamente, "disciplina" es lo que se aprende y la manera en que se lo aprende. Es en este sentido que se llama "disciplinas" a las distintas ramas del saber hu­mano y al método intelectual para su aprendizaje.

La acepción originaria se modificó o se amplió con el tiem­po, para llegar a designar un medio para la formación del ca­rácter y, en forma más general, todo tipo de actividad humana regulada. Sobre esta última significación de la disciplina como regla se han levantado las dos grandes concepciones de la disciplina que interesan a la pedagogía: la autónoma y la heteró­noma, la individual y social.

En educación habrá una disciplina heterónoma -si se da preeminencia al educador y a todo lo que. él representa.; la habrá autónoma sí, en cambio, esa preeminencia se da a la actividad y al desarrollo libre del educando. Al respecto, argumentaciones igualmente válidas podrían aconsejar la aplicación de una o de otra concepción. Pero la solución debe salir no sólo de la prác­tica escolar, sino de toda la realidad de nuestra época.

Este es uno de los momentos cruciales en la historia de la humanidad. Es una época de transición, de búsqueda de nuevas formas y, por consiguiente, de resquebrajamiento de las viejas. Entre las viejas formas que se derrumban se encuentra, preci­samente, la autoridad heterónoma absoluta, el poder indiscutido de padres o de maestros, y con ella el concepto autoritarita de ­la disciplina. El hombre marcha hacia un nuevo modo de dis­ciplina, pero no puede decir que lo ha alcanzado del todo. Sabe que no puede ya subsistir el antiguo autoritarismo, pero aun ignora cómo manejará su vida de manera responsable. La auto­nomía es su ideal, pero todavía no ha logrado conciliar la es­pontaneidad y las necesidades individuales con la objetividad que es su alimento espiritual, y con los intereses de la comuni­dad a que pertenece. En este proceso debe la pedagogía pene­trar y con amplitud de miras presentar sus soluciones, ayudada por la totalidad de las ciencias humanas.

En suma: la realidad de la época y cíe su escuela, impide la aplicación de la disciplina autoritaria tradicional, de una dis­ciplina que no pasa de ser un cuerpo rígido de normas externas a las cuales deben sujetar su actividad las instituciones docen­tes y sus miembros. En cambio incita a perseguir el desarrollo en cada hombre de una ley propia que concilie su individualidad con las necesidades e ideales de la sociedad a que pertenece, de la cultura que lo alimenta y que él ha de transformar. Las con­diciones para esa conciliación estarán dadas cuando, recíproca­mente, la comunidad respete en cada uno de sus miembros sus aspiraciones más profundas y le facilite los medios para llegar a realizarse plenamente.