LA RELACIÓN PEDAGÓGICA

EDUCACIÓN Y RELACIÓN PEDAGÓGICA

Si se adopta el significado más amplio de la educación, to­do contacto humano se presenta como educativo. Pero de cualquier manera, y por encima de la mayor o menor exactitud de esa tesis, es innegable que toda educación es una relación entre dos o más seres humanos de los cuales unos pertenecen al gru­po de los educadores, y los otros al de los educandos. Cuando esa relación responde a un propósito pedagógico deliberado sur­ge la educación sistematizada cuya forma institucional es la escuela.

Lo dicho supone la creencia de que la educación es siempre un proceso bipolar. Este rasgo que se da claramente en la heteroeducación, puede no serlo tanto con respecto a la autoedu­cación donde el mismo individuo se desdobla en educando y en educador de sí mismo. No obstante, el concepto de la autoedu­cación no es, en el fondo más que una "transposición analógi­ca" del verdadero acontecer educativo que consiste en la in­fluencia de un hombre sobre otro hombre. "La vivencia educa­tiva originaria" —escribe Nohl— "no es la experiencia de tilín división del yo en algo dominante y algo guiado, conducido, sino el hallarse en una relación pedagógica respecto a un conductor. En la vivencia educativa del joven se halla esencialmente conte­nida la entrega al maestro y la experiencia de un desarrollo y de una formación por los demás" '.

Por definición, el proceso educativo se resuelve en ¡ma ac­ción que requiere la presencia de dos protagonistas o de dos partes en contacto. "Uno de ellos es el que no parece suficien­temente maduro, formado y despierto frente a determinadas exi­gencias de la vida e incluso frente a la totalidad de dichas exigencias. El otro es el que comprende que tales exigencias son im­portantes para el primero, por quien se hace, desde luego, res­ponsable". La conciencia de una mayor experiencia en el edu­cador, experiencia ya adquirida que se proyecta sobre los de­más, y el deseo y la necesidad de alcanzarla que experimentan quienes no la poseen, es el principio esencial e indiscutible de to­da educación. Y mucho importa destacar los dos aspectos, pues si casi siempre la relación pedagógica se visualiza desde el án­gulo del educador, también debe considerarse desde el punto de vista del alumno, de su voluntad y necesidad de formación.

Educador y educando son tales, precisamente, en su vin­culación mutua. El educando lo es en relación a un educador, y éste lo es con respecto a aquél. Esta circunstancia es la que im­pide separarlos, a no ser teóricamente. En la realidad la suya os una relación vital, una de las tantas relaciones que los hom­bres pueden entablar entre sí y que los distinguen de los demás seres de la escala zoológica

EL ACTO EDUCATIVO

Actos educativo, artístico y técnico

La relación pedagógica no es estática; por el contrario es dinámica, activa; se cumple a través de actos concretos que, en este caso, son actos educativos. El acto educativo aparece así como la forma en que concretamente se cumple la relación peda­gógica, y por eso no puede dejarse de establecer su naturaleza y sus límites. A los efectos de limitarlo conviene hacer la com­paración de su estructura con la de otros actos igualmente hu­manos como lo son el acto estético o artístico y el acto técnico’.

En el acto estético o artístico intervienen cuatro elemen­tos: 1) el artista, que crea la obra de arte; 2) la obra misma, o sea la objetivación de los valores estéticos; 3) el material de que esa obra está hecha; y, 4) el contemplador que disfruta con ella. Por su parte, el acto pedagógico consta de tres elemen­tos: 1) el educador; 2) el educando; y, 3) los materiales de formación. Aparentemente hay semejanzas, pero más hondas son las diferencias. El material que el artista trabaja es un material inerte, mientras que la "materia" del acto educativo es el hombre viviente. Por otro lado el arte carece de un "mate­rial de formación", de un contenido o un bien para trasmitir.

El educador, en cambio, tiene por misión primera la de trasmitir objetividades y recién después buscar la originalidad. El artista es un creador directo y plasma los proyectos subjetivos y ori­ginales convirtiéndolos en objetos, en obras. Hay otra diferen­cia capital: la obra del artista puede concluirse (por eso el ar­te admite al contemplador); la obra del educador no termina nunca, ni admite un contemplador, motivo por el cual el mismo maestro que ayudó a forjarla no puede percibirla jamás.

El acto técnico, como el artístico, consta de cuatro térmi­nos: 1) el técnico; 2) la materia de trabajo; 3) el producto; y, 4) el beneficiario. En la técnica, el técnico se pone en rela­ción inmediata con un objeto para producir un medio, nada más que un medio. El educando, por el contrario, no es un me­dio para fines extraños a él como hombre, sino un ser que con­tiene, como individuo o como ente social, los fines que ia edu­cación aspira a alcanzar. De ahí la diferencia que establece Moog entre educación y técnica, parodiando el imperativo ca­tegórico kantiano. En el ámbito de la técnica el imperativo se­ría: "Obra de tal modo qué dentro de los dominios de la téc­nica consideres todo como medios para el fin propuesto". El imperativo categórico del educador no podría ser otro que: "Obra de tal modo que nunca consideres al educando como sim­ple medio, sino que siempre respetes al fin que está en él" '.

Más que todo, la línea que separa netamente el acto edu­cativo de los actos técnico y artístico, es la finalidad que con ellos se persigue. Mientras el artista busca la realización de valores estéticos y el técnico de los utilitarios, el educador tra­baja en el sentido de la totalidad del hombre. Si en el acto edu­cativo no se da esa condición de totalidad, el acto no será pe­dagógico, sino apenas "seudopedagógico",

Acto pedagógico y acto "seudopedagógico"

En el acto pedagógico se trabaja sobre el hombre entero, aun cuando se lo haga con determinados valores o bienes in­dividuales. Esta tendencia a lo total es lo que hace que no toda relación humana sea educativa, aunque lo parezca. En la ma­yoría de los casos suele ser "seudopedagógica", educativa a me­dias. Entran en esta categoría las relaciones del artista con el discipulo, del .sacerdote con el creyente que, salvo en casos muy contados, son unilaterales. Esto no significa que el artista o el sacerdote no puedan ser educadores, pero no pueden serlo en su carácter de artista o de sacerdote, sino de hombres con una disposición educativa fundamental, con una vocación definida por una viva simpatía hacia el hombre como tal y no como po­sible cultor de uno o de otro valor, espiritual o material, aní­mico o físico.

Caracteres del acto pedagógico

En primer término, el acto educativo ha sido considerado un acto de amor, de simpatía y de afecto del educador hacia el educando. En segundo lugar, como un acto de autoridad, en la medida en que existe una diferencia de nivel entre los dos miembros de la relación educativa, finalmente, es un acto de conocimiento, dado que el educador posee una sabiduría de la que el educando carece y que le da mayor autoridad y fuerza. Los tres rasgos puntualizados están trazados con criterio de educador. Pero, como ya se ha dicho, es conveniente ver tam­bién el acto educativo desde el polo del educando. Sin la volun­tad del educando, que hace del acto un acto de participación caería aquél en la calificación de "seudopedagógico" '.

La exigencia de la participación del educando, ha llevado a fijar las condiciones que deben requerirse por igual a ambos miembros personales de la relación pedagógica. Entre estas condiciones tienen relevancia las de mediación, representación, comprensión y crítica -.

Por mediación se trasmiten los bienes culturales, el conte­nido de saber, y se cultivan las capacidades y disposiciones de los individuos y de la comunidad. La trasmisión de esos bienes se realiza por la representación y vivencia de los mismos en el seno de la relación pedagógica. Mediación y representación necesitan, a la vez, de la comprensión mutua de los valores que se representan y se asimilan en la intimidad de una relación de simpatía y de confianza.

Concepto integral  del acto pedagógico

Si en el acto educativo intervienen por igual el educador y el educando, si ambos participan de su dinamismo, si en esa participación ponen en juego la totalidad de su ser, no .puede definirse ese acto con criterios exclusivamente técnicos, sino como ¡a relación viva y concreta de dos seres de la cual resul­ta para ambos un ensanchamiento espiritual, deseado y ne­cesitado por uno de ellos y facilitado por el otro. De este modo, no se descarta el alcance científico que debe tener todo acto pedagógico, ni la imprescindible dosis de autoridad que tam­bién debe contener, pero se lo proyecta más allá de los meros intereses del educador, para hacer de él lo que también es: una acción del educando. Desde el educador el acto educativo es un acto de amor, autoridad y ciencia; desde el educando es aper­tura, disposición de-1 alma para recibir valores y aprehender bienes -.

DIVERSAS CONCEPCIONES DE LA  RELACIÓN  PEDAGÓGICA

Prácticamente cada una de las direcciones de la pedagogía contemporánea tiene posición tomada con respecto al tema de la relación educativa, uno de los vitales en toda teoría peda­gógica. A título de ejemplo, presentaremos una escueta síntesis de las soluciones idealista, científico-espiritual, humanista y genética.

La relación educativa según el idealismo

Para el idealismo la educación es una "síntesis a priori", y el educador y el educando constituyen una unidad espiritual. Esta tesis, defendida por Gentile '', toma a la educación como un acto concreto del espíritu en la que se da la relación de tal edu­cador con tal educando, hasta el punto de que el uno no es con­cebible sin el otro. La educación es una acción "que ata juntos dos espíritus", motivo por el cual existe un solo espíritu, pues "dos espíritus, como dos, no son espíritu". La dualidad se re­suelve en el acto educativo y se hace unidad: “El educador, educando, se hace educador... El educando, aprovechando la educación, se hace educando". Conforme a esta idea la bipolaridad de la educación sería una ilusión empírica. En el acto  educativo no existe otra cosa que el educando, que el espíritu que se forma de acuerdo a su propia ley.   El educador es tan sólo un momento en el desarrollo de un espíritu y la educación es autoeducación’.

La relación educativa en la pedagogía científico-espiritual

En esta dirección las bases fueron echadas por Dilthey. "La relación entre el educador y su alumno" —expresa el filó­sofo alemán— "es parecida a la que existe entre el estadista y la sociedad sobre la que actúa, entre el artista y el público que disfruta de él. Pero la aptitud artística imperará y creará, aun cuando el artista viva solo en una isla desierta. Otra cosa ocu­rre con el crear del educador; éste se halla condicionado por el alma en desarrollo sobre la que actúa. Ésta estimula en él la fuerza formadora y le da su ley. De ella hay, pues, que partir" ².

Aparte de las ricas sugestiones que sobre el tema, y con el apoyo del pensamiento de Dilthey, ha hecho Spranger, debe tenerse particularmente en cuenta la concepción de Hermánn Nohl. Para este pedagogo el fundamento de la educación es "la relación afectiva de un hombre maduro con un hombre en des­arrollo para que éste llegue, por sí mismo, a su vida y a su forma" ³. Hay, pues, una gran distancia entre esta teoría y la del actualismo de Gentile. Mientras éste, reduce la relación a un solo término, Nohl mantiene ¡a distinción de los dos, co­rrespondiendo al educador la tarea de ayudar al educando para que, por sí mismo, alcance su propia forma. Además, Xohl cree que la relación educativa posee un cimiento instintivo que ra­dica en "las relaciones vitales naturales de los hombres".

Por eso es que hay tantos matices y grados de influencias formativas, aunque no debe considerarse relación pedagógica propia­mente dicha sino a aquella que implique "un comportamiento espiritual de un género independiente que se dirige al hombre en desarrollo por causa de su forma superior" '.

Por otro lado, y siempre según Nohl, la relación del edu­cador con el educando está doblemente condicionada: "por el amor hacia él (el educando) en su realidad, y por el amor a su fin, al ideal del niño, pero ambas cosas no como algo separado, sino como algo unitario: hacer de este niño lo que haya que hacer de él, desarrollar en él la vida superior y conducirlo k una acción consecuente, no por causa de la acción misma, sin" porque en ella se eleva la plenitud del hombre" '-', Tales las mi­ras del educador que en el educando se corresponden con una vo­luntad de desarrollo y "un fervor que exige auxilio y protec­ción, ternura y reconocimiento" que se convertirá en fuerza educativa cuando el ser joven busque el contacto "con un so-maduro para adquirir de él fuerza y forma de vida",

La relación pedagógica en el espiritualismo humanista

Apoyándose en las investigaciones de Kerschensteiner y de Max Scheler, el francés Rene Hubert, desde su espiritualismo laico, ha formulado una teoría de la relación pedagógica Pañi él "la educación es una acción ejercida por un espíritu Sobre un espíritu", de donde su idea de que "la comunión espiritual sea, a la vez, principio y fin de la acción de las conciencias unas sobre otras, de su penetración recíproca y, en consecuencia, cic­la acción educativa" ³.

La relación educativa, como "comunión espiritual", es una penetración de conciencias, una incitación a su solidaridad pues to que se ejerce desde una conciencia formada hacia una inma­dura, para llevarla al estado de la primera e identificar la una con la otra. Pero la penetración recíproca, que es la esencia del acto educativo, es posible porque todos los hombres tienen un fondo común, porque "la lección o el ejemplo del maestro, no son nada más que un llamado a las exigencias constitutivas del alum­no, una invitación a desplegarse, a reunirse con el pensamien­to o el acto propuesto para identificarse con ellos"

En la teoría de Hubert la relación tampoco es identificación absoluta, sino solidaridad de personas y de conciencias en un estado espiritual superior donde se siente en común, pero sin que cada uno pierda su capacidad para hacerse una visión total y autónoma de la existencia,

La relación pedagógica según la teoría genética

Hubert cree que la acción educativa debe cumplirse hasta cierto punto, que llegado un momento el alumno puede se­guir por su propia cuenta el camino de su formación. De ese modo nos deja en la puerta de una nueva o, por lo menos, de una diferente manera de considerar la relación educativa según el grado de la educación de que se trata y la edad de los educandos.

La aplicación del criterio genético y evolutivo al estudio de la relación pedagógica ha sido practicada exitosamente por Debesse que, partiendo de su división de los momentos del des­arrollo ', establece cinco formas de acción del educador, cinco actitudes ante el educando, cinco tipos sucesivos de relación pedagógica:

1)    "En la edad de la nursery, la educadora lleva en brazos al niño que no puede caminar aún o andar solo sin gran fatiga'¹. El niño depende físicamente de la madre o de la nursc y for­ma con ellas un grupo inseparable. Aquí la relación es de pro­tección y de afecto.

2)    Durante la edad del cervatillo, "el educador toma en su mano tutelar la del párvulo para acompañar sus primeras exploraciones en el mundo de las cosas y de los seres". Esta relación no alcanza aún el plano de la inteligencia, sino que se queda en el de la sensibilidad y la acción.

3)    En el transcurso de la edad escolar, que es la edad de la adquisición de los instrumentos del saber, "el buen educa­dor guía la mano de su alumno en sus primeros aprendizajes, los de la lectura y de la escritura. Alienta los ensayos, rectifica con paciencia, método y claridad las torpezas de esa mano que ha pasado de la manipulación titubeante al ejercicio hábil".

4)    En el momento de la adolescencia, las relaciones cam­bian radicalmente. "La mano del adolescente se zafa, impacien­te o rebelde. La imaginación vagabundea. El maestro soñado sería aquel que, mereciendo la confianza de su discípulo inquie­to, tomara su mano en la suya en los momentos difíciles como lo haría un amigo discreto y fraterno junto al cual siempre hallara confortamiento".

5) Finalmente, y ya en las cercanías de la madurez, el educador debe "saber abrir la mano y dejar para siempre la del adolescente que se ha conducido al término de ese viaje acompañado que es la educación".

RELACIÓN  EDUCATIVA  Y  ANTINOMIAS PEDAGÓGICAS

Cualquiera sea la concepción que se tenga de la relación pedagógica, debe reconocerse que los términos de esa relación (educador y educando) son diferentes o, por lo menos —como sucede en el idealismo—, que representan dos momentos en el proceso educativo. Este principio ha servido de base para con­vertir la bipolaridad de la educación en una antinomia, que más que de personas, es de principios y de actitudes vitales. La an­tinomia implícita en la relación educativa ha tomado muchas formas pudiendo mencionarse como más importantes las cua­tro siguientes:

1)    educador      educando;

2)    sociedad — individuo;

3)    heteronomía — autonomía;

 4)    autoridad — libertad.

Efectivamente, por un lado el educando se presenta como lo individual y subjetivo frente al educador que actúa en nom­bre de la sociedad o de la objetividad cultural. De modo equi­valente, el alumno significa, en el acto pedagógico, la autono­mía, el desarrollo espontáneo, frente al educador que le trae In norma heterónoma, que le impone un orden externo, que busca adecuar esa subjetividad a los sistemas y convenciones comu­nes. Y, por último, como autonomía, el educando es la fuerza libre que quiere expandirse, la libertad, ante el educador que representa la autoridad.

Si se piensan bien las cosas estas antinomias no son más que una serie de versiones diferentes de una única y funda­mental: la de libertad-autoridad. En su torno se han tejido casi todos los sistemas pedagógicos cuya procedencia y tonalidad se reconocen según otorguen la primacía a la autoridad del edu­cador o a la libertad del educando, o bien intenten conciliar am­bas en una concepción educativa integral.

LIBERTAD Y AUTORIDAD EN LA EDUCACIÓN

El acto pedagógico implica una tensión entre dos términos u, más claramente, en tre la libertad del educando y la autoridad del educador. No obstante, esa tensión sólo teóricamente puede concebirse como insuperable. En la vida misma, así como edu­cador y educando se van uniendo en una empresa común, la au­toridad y la libertad se interpenetran en el contacto cotidiano de quienes la detentan.

No hay otra manera de resolver el problema de esa tensión que observando cómo se mueven las partes en la realidad edu­cativa. Allí se comprobará que tanto un término como el otro so ven obligados a ceder posiciones y que éstas no pueden ser tan rígidas como aparecen en la teoría. Si la educación misma es un encuentro de subjetividad y objetividad, lógico es aceptar que lo propiamente educativo está en el cruce de la autori­dad con la libertad, de la experiencia del maestro con la plas­ticidad del alumno, y que está tan lejos de lo real resolver la antinomia únicamente por el lado del educando, como por el del educador. Si así se hace se romperá el equilibrio de una relación que es, corno tal, el cimiento de la educación.

Claro es que no se habla de la autoridad tradicional arbi­traria y caprichosa, fundada en reglas exteriores, sino de otro tipo de autoridad basada en la superioridad evidente del edu­cador sobre el educando y del reconocimiento libre que éste debe hacer de aquella autoridad.

EL  PROBLEMA   DE  LA  DISCIPLINA

La antinomia autoridad-libertad da nacimiento a la cues­tión de la disciplina.

Originaria y etimológicamente, "disciplina" es lo que se aprende y la manera en que se lo aprende. Es en este sentido que se llama "disciplinas" a las distintas ramas del saber hu­mano y al método intelectual para su aprendizaje.

La acepción originaria se modificó o se amplió con el tiem­po, para llegar a designar un medio para la formación del ca­rácter y, en forma más general, todo tipo de actividad humana regulada. Sobre esta última significación de la disciplina como regla se han levantado las dos grandes concepciones de la disciplina que interesan a la pedagogía: la autónoma y la heteró­noma, la individual y social.

En educación habrá una disciplina heterónoma -si se da preeminencia al educador y a todo lo que. él representa.; la habrá autónoma sí, en cambio, esa preeminencia se da a la actividad y al desarrollo libre del educando. Al respecto, argumentaciones igualmente válidas podrían aconsejar la aplicación de una o de otra concepción. Pero la solución debe salir no sólo de la prác­tica escolar, sino de toda la realidad de nuestra época.

Este es uno de los momentos cruciales en la historia de la humanidad. Es una época de transición, de búsqueda de nuevas formas y, por consiguiente, de resquebrajamiento de las viejas. Entre las viejas formas que se derrumban se encuentra, preci­samente, la autoridad heterónoma absoluta, el poder indiscutido de padres o de maestros, y con ella el concepto autoritarita de ­la disciplina. El hombre marcha hacia un nuevo modo de dis­ciplina, pero no puede decir que lo ha alcanzado del todo. Sabe que no puede ya subsistir el antiguo autoritarismo, pero aun ignora cómo manejará su vida de manera responsable. La auto­nomía es su ideal, pero todavía no ha logrado conciliar la es­pontaneidad y las necesidades individuales con la objetividad que es su alimento espiritual, y con los intereses de la comuni­dad a que pertenece. En este proceso debe la pedagogía pene­trar y con amplitud de miras presentar sus soluciones, ayudada por la totalidad de las ciencias humanas.

En suma: la realidad de la época y cíe su escuela, impide la aplicación de la disciplina autoritaria tradicional, de una dis­ciplina que no pasa de ser un cuerpo rígido de normas externas a las cuales deben sujetar su actividad las instituciones docen­tes y sus miembros. En cambio incita a perseguir el desarrollo en cada hombre de una ley propia que concilie su individualidad con las necesidades e ideales de la sociedad a que pertenece, de la cultura que lo alimenta y que él ha de transformar. Las con­diciones para esa conciliación estarán dadas cuando, recíproca­mente, la comunidad respete en cada uno de sus miembros sus aspiraciones más profundas y le facilite los medios para llegar a realizarse plenamente.